No és estrany que un alumne obtinga una nota excel·lent en Història i, pocs dies després, oblide pràcticament tot el que havia estudiat. O anar a un examen de Química dominant les valències i el nombre atòmic dels elements, però que una setmana després els conceptes li sonen llunyans o inconnexos. Aquesta distància entre rendiment acadèmic i retenció real del coneixement no és un cas aïllat, sinó que posa en evidència un problema de fons: fins a quin punt el sistema d'avaluació determina què s'ensenya i de quina manera aprenen els alumnes.
Aprovar no sempre equival a aprendre
En el món educatiu, aquest fenomen es coneix com a washback o efecte retroactiu de l'avaluació, és a dir, la influència que exerceixen els instruments d'avaluació sobre les pràctiques d'ensenyament-aprenentatge. Aquesta influència no és neutra: pot orientar processos més rics i competencials o, per contra, afavorir dinàmiques mecàniques centrades en la reproducció de continguts. Quan una prova externa concentra un pes determinant en el futur acadèmic de l'alumnat, és comprensible que el sistema s'hi adapte, sovint derivant en el conegut teaching to the test.
Ara bé, aquesta relació entre avaluació i ensenyament no és circumstancial ni exclusiva del context actual. Quan el matemàtic i doctor en Filosofia Michael Scriven va distingir entre avaluació formativa i sumativa, ho va fer amb una idea que encara avui resulta suggeridora: l'avaluació pot ser brúixola o balança. La brúixola orienta el camí mentre aquest es recorre; la balança pesa el resultat quan el trajecte ja ha acabat. En educació, ambdues funcions són necessàries, però no sempre ocupen el mateix espai ni tenen el mateix impacte sobre com s'ensenya i s'aprèn. Aquesta dualitat entre orientar i certificar es fa especialment visible en etapes com el batxillerat, on conflueixen finalitats formatives (brúixola) i acreditatives (balança).
L'ensenyament per competències
És precisament en aquest equilibri on s'inscriu el gir cap a l'ensenyament per competències, que s'ha consolidat, almenys en el pla normatiu, com el marc de referència per a totes les etapes educatives, inclòs el batxillerat. No obstant això, la seua implementació real en aquesta etapa continua sent desigual i, en bona mesura, condicionada per la naturalesa de les Proves d'Accés a la Universitat (PAU / EvAU), tot i els anuncis d'un nou model els canvis del qual encara han de materialitzar-se de manera efectiva. Això continua generant una tensió estructural entre el que es prescriu des del currículum i el que es prioritza en la pràctica quotidiana a les aules.
El batxillerat: entre aprendre i certificar
El segon curs de batxillerat es configura com un espai, encara, amb una forta orientació certificadora. Les PAU representen una porta d'accés a la universitat i, per tant, tenen un pes determinant en les trajectòries acadèmiques de l'alumnat. Històricament, aquestes proves han estat associades a formats d'examen amb un fort component memorístic i reproductiu. En aquest context, és comprensible que una part de la pràctica docent es veja orientada cap a la preparació d'aquestes proves.
Ara bé, com es pot compatibilitzar aquesta funció certificadora de les PAU amb un model d'ensenyament per competències que aspira a desenvolupar aprenentatges més profunds, contextualitzats i transferibles? El model competencial implica entendre l'aprenentatge com la capacitat de mobilitzar coneixements, habilitats i actituds. No es tracta únicament de saber, sinó de saber fer i ser en contextos diversos.
Aquest enfocament requereix metodologies actives, tasques contextualitzades i, especialment, sistemes d'avaluació variats que permeten captar processos i no sols resultats finals. Els pedagogs Neus Sanmartí i Iván Marchan estableixen que tota prova d'avaluació és competencial si compleix tres característiques: contextualitzada; productiva, entès com a no reproduïble; i complexa, que es necessita mobilitzar sabers bàsic heterogenis per a ser resolta.
Són les PAU competencials?
En base als tres criteris abans descrits, ens proposem analitzar les proves PAU dels últims deu anys (2015-2025) en els sistemes educatius valencià i català, per tal de determinar si les podem classificar com altament competencials. I, d'altra banda, estudiar-ne la tendència assumint la disparitat entre comunitats autònomes. Per a fer-ho entrenem diferents intel·ligències artificials amb els currículums de batxillerat i, a partir de les característiques descrites anteriorment, els demanem que qualifiquen les proves a nivell competencial en una escala de 0 a 100.
Les dades obtingudes suggereixen que les proves catalanes incorporen en major mesura elements alineats amb una avaluació competencial, mentre que en el cas valencià la presència d'elements més reproductius sembla relativament més elevada.
Tot i això, en ambdós sistemes s'observa una tendència progressiva cap a nivells mitjans-alts en algunes matèries. En aquesta aproximació, la tendència temporal mostra com cada volta les proves s'adapten més a la legislació actual i són, per tant, més competencials. Ara bé, com qualsevol canvi sistèmic, necessita temps per a consolidar-se, tant en el disseny de les proves com en la percepció que en tenen docents i estudiants.
Integrar l'avaluació: un repte de sistema
Més que oposar ensenyament competencial i preparació per a les PAU, el repte és trobar formes d'integrar-los. Preparar els estudiants per a una prova certificadora no és incompatible amb desenvolupar competències, sempre que es diversifiquen les maneres d'ensenyar i d'avaluar. De fet, els autors d'aquest article afirmem que avaluar de manera no competencial té conseqüències negatives per a l'estudiantat. Limitar-se a entrenar exàmens i repetir models d'anys anteriors empobreix la tasca docent i redueix l'aprenentatge a una simple preparació tècnica.
El paper del professorat va molt més enllà: despertar curiositat, pensament crític i interès pel coneixement. Quan això desapareix, també augmenta el risc d'un ensenyament més superficial i incrementa l'aparició d'ensenyaments no formals que consoliden les diferències socials.
Aleshores, com es pot integrar l'avaluació? A més de la prova escrita, es poden utilitzar més instruments que permeten recollir evidències de l'aprenentatge. I ací hi ha una idea important: no tot el que s'avalua ha d'acabar convertit en una nota.
Moltes vegades, l'avaluació serveix simplement per ajudar l'aprenent a entendre en què està millorant i què necessita continuar treballant. Aquest enfocament també li dona un paper més actiu, que aprèn a reflexionar sobre el seu propi procés mitjançant l'autoavaluació i la coavaluació amb els seus iguals. Al final, l'objectiu no és només classificar l'estudiantat amb números, sinó ajudar-ne més a aprendre millor i a trobar maneres diverses de demostrar el que saben.
Tal com ja apuntava Michael Scriven, l'avaluació pot orientar el procés o certificar-ne els resultats; el repte del batxillerat actual és evitar que la balança acabe eclipsant completament la brúixola.
Aquest article va ser publicat originalment a The Conversation. Llegiu aquí l’original.
